Lehet-e rossz látással rajzolni


Milyen egy jó rajz? Mit tud az, aki rajzolni tud? Ebben a tanulmányban ezekre a roppant egyszerűnek látszó kérdésekre lehet-e rossz látással rajzolni meg lehet leg egyszerű válaszokat megfogalmazni.

Természetesen attól, hogy az általam felkínált válaszok egyszerűek, egyáltalán nem következik, hogy evidenseknek is kellene lenniük; s t, éppenséggel az a helyzet, hogy vála- szaim megfogalmazásához szükségszerű rámutatnom néhány rendkívül közkeletű tévedésre.

Elemzési módszeremet tekintve abból a feltételezésb l indulok ki, hogy ha egyáltalán válaszolhatunk értelmes módon a Mit tud az, aki rajzolni tud? A diszkusszió során néhány bevett, és néhány alterna- tívnak mondott rajzoktatási metódust fogok röviden tárgyalni, a konkrét módszerek bemutatásán kívül külön figyelmet szentelve azoknak az állításoknak, melyek állítólag az adott módszert hivatottak legitimálni.

A rajzoktatással kapcsolatban felvethet kommunikációs szempontból is releváns kérdések közül a legérdekesebbek mindenesetre a tudás és a látás oppozíciójával vagy, hogy a másik széls séges álláspontot is megemlítsem, ezek azonosságával vannak kapcso- latban.

Noha a kérdéssel összefüggésben felmutatható filozófiai, pszichológiai és neurofizio- lógiai kapcsolódások mindenképp említésre méltók, a tanulmányban els sorban arra fogok koncentrálni, hogy mi történik ténylegesen a különféle módszerek átadása során. A fentiekb l talán világosan látható, hogy ebben a szövegben nem a z autonóm műalko- tásként értett rajzos reprezentációkról lesz szó, hanem a rajzról, mint a közlés kommunikáció egy sajátos intézményér l.

lehet-e rossz látással rajzolni látás 0 3 mi ez

Állításom szerint a rajzi kompetencia a nyelvi kompetenciához hason- lóan antropológiai univerzálé, amely megfelel tanítási környezetben minden térképek a látáshoz ember számára megtanulható, csak éppen ez a környezet nem áll a nyelvtanuláshoz hasonló egyete- mességgel összehasonlítható módon rendelkezésünkre.

A kérdésről A Mit tud az, aki rajzolni tud?

Hogyan tanulj meg rajzolni? Rajz technikák a Valdor Art-tól!

A kérdésben el forduló propozíció mindenesetre arra látszik utalni, hogy a rajzolás gyakorlatában van valami felkészültség-karakterű: tudniillik lehet- séges, hogy van valaki, aki tud rajzolni, és e tudás mineműségére értelmes módon rá lehet kérdezni. Egyel re tehát nem szükséges a Mit? Mármost nem kell túlságosan mély filozófiai analízist demonstrálni annak megállapítá- sához, hogy legalább néhányan tudnak rajzolni, mások pedig nem.

Ez azonban nem olyan egyér- telmű, mint amilyennek látszik. Vannak lehet-e rossz látással rajzolni olyan tudások, melyeket nem tanulunk, lega- lábbis nem tudatosan; lehet-e rossz látással rajzolni más tudásokat, olykor nagyon is tudatosan, mi magunk tanítunk meg magunknak; és végül, valóban itt vannak az olyan tudások is, melyekre mások tanítanak bennünket, jó esetben olyanok, akik már tudják, amit mi még nem tudunk. Melyik kategóriába tartozik mármost a rajztudás?

El ször is, közvélekedés olykor úgy tartja, hogy a rajztudás valamiféle született zsenia- litás, vagyis vannak, akik mindig is jól tudtak rajzolni, és vannak, akik erre soha nem voltak képesek.

Ezzel szemben azt látjuk, hogy vannak, akik gyerekkorukban a kortárscsoporthoz képest magasabb rajzi tudáskategóriába tartoztak, de kés bb a különbség kiegyenlít dött vagy épp megfordult; látunk olyanokat is, akiknél ez a különbség hosszú távon is fennmaradt, s t foko- zódott; látunk továbbá olyanokat, akik gyerekkorukban átlagosan vagy rosszabbul rajzoltak, mégis művészek lettek, és, természetesen, köztünk élnek a valaha csodagyereknek számító ám végül teljesen polgári foglalkozást választó személyek.

Természetesen logikailag lehetséges, hogy látens módon a jó rajztudásúban mindig is ott volt a rajztudása, és valamiért ez egy meg- határozott id pontban aktualizálódott, az azonban nagyon kétségesnek látszik, hogy az ilyen szunnyadó tudások kutathatóak-e egyáltalán empirikusan.

A tudások ugyanis e tekintetben diszpozicionálisak, tehát nem látom be, hogyan szerezhetnénk tapasztalatot valakinek a tudá- sáról anélkül, hogy az számunkra — jelen esetben: egy jó rajz formájában — megmutatkozna.

Így azonban azt kell mondanunk, hogy a jó rajztudást jó rajzok tudják — számunkra nyilván- való módon — demonstrálni. Ezek pedig — úgy látszik — el történetileg igen változatos körül- mények között képesek felbukkanni.

Tudjuk, hogy néhányan már gyerekként is nagyon szerettek rajzolni, illetve állandóan rajzoltak, s t olyan fest kr l is van tudomásunk — állí- tólag Van Gogh is ide tartozik — akik saját magukat tanították rajzolni. Mi több, már Szent Ágoston és Descartes is figyelmeztet minket arra, hogy az éles eszű ifjú könyvekb l való tanulás nélkül is megtanulhatja a poétika vagy épp a retorika művészetét.

Hogyan rajzoljunk a KOALA szóból egy Kiskoalát

Az önmagától való tanulás egyéb- ként is ellentmondás például: gyorsabban, kevesebb koncentrációval vagy energiával tud rossz rajzokat készíteni, de semmivel sem kerül közelebb a jó rajzok el állításához. Másrészr l az éles eszű ifjú, aki könyvek nélkül tanul retorikát vagy poétikát, valójában beszédekb l és 1 Szalai Zoltán például a rajzi készségek viszonylag kései megjelenése miatt egyenesen azt álltja, hogy — a zenét l eltér en — a képz művészeten nincsenek csodagyerekek.

Szalai 11 2 El bbi A keresztény tanításról, utóbbi az Értekezés a módszerről című művében. A rajzoló tehát, aki látszólag magát tanítja, valójában jó rajzokból tanul, melyek nem az alkotásai.

Rosszabb esetben utánzással, jobb esetben megértéssel járó szerkezeti gyakorlással.

lehet-e rossz látással rajzolni látási hibák és azok korrekciós üvegei

Bárhogy is, mind- kett bevett gyakorlat a sztenderd rajzoktatásban. Összegzésül azt kell tehát mondanunk, hogy a rajztudás — a többi tudás-karakterű kate- góriához hasonlóan — valószínűleg létrejöttének folyamatában vizsgálható leginkább empir- ikus módon, vagyis megértéséhez keletkezésének útját kell megértenünk. A továbbiakban ezért olyan módszerek vizsgálatát próbálom prezentálni, amelyek öntételezésük szerint rajztudás birtokába juttatják a tanulókat.

Alapvet en kétféle kérdésre fogok választ keresni a vizsgált módszerek tekintetében. Az els kérdés genetikus természetű a szó arisztotelészi- episztemikus értelmében, tehát arra keresi a választ, hogy az adott tanítás mi módon juttat ismerethez. Mivel jelen szöveg szándéka szerint inkább analitikus, mint pedagógiai, nem a konkrét módszerek szabatos ismertetésére törekszem, hanem inkább azon bazális el feltétele- zések felderítésére, melyek az analizált módszer alapjául hivatottak szolgálni.

Bazális dichotómia: tudás—látás Elöljáróban tisztáznunk kell a tudás kontra látás néven ismeretes toposz történetiségét. Egyfel l, az idevágó ismeretelméleti, majd utóbb pszichológiai és neurofiziológiai kutatások egyértel- művé teszik, hogy a Lehet-e rossz látással rajzolni által megálmodott tabula rasa mind a tudás, mind a látás szempont- jából lehetetlenség, s mint ilyen, tényellentétes elképzelés3.

A neurofiziológusok felismerték, hogy a látvány megértése, a percepció és a leképezés is ugyanazon agyi mintázatokkal vannak kapcsolatban; különösen a lézióval él páciensek megváltozott gondolkodása, észlelése és leképezési gyakorlata tár elénk döbbenetes összefüggéseket.

Rajzsablonok...áldás vagy átok?

Miközben a továbbiakban egyfajta naiv beállítódásból értekezve úgy teszünk, mintha az itt-és-mostban megfigyelhet rajzoktatási gyakorlatok a min- denkori rajzolóról is elmondanának valamit, sosem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a rajzo- lótól elvárt tudás — bármi is legyen ez — történetileg igen változatos mintázatokat tud jelenteni.

Mivel jelen tanulmány ezt a történeti perspektívát nem kívánja érvényre juttatni, itt csak meg- említem a leginkább nyilvánvaló példát: egyáltalán nem evidens ugyanis, hogy a rajzolónak bármi dolga is lenne a természetes lehet-e rossz látással rajzolni vett látvánnyal.

Ebben a tanulmányban azonban szinte kizárólag a rajzoktatási gyakorlatban jelenleg működ dinamikákkal foglalkozom, és ameny- nyiben szükséges, az általuk felvethet filozófiai kérdéseket is meg fogom említeni.

Ez nagyjából két részre osztható az általános iskolákban zajló rajzoktatást a már idézett okok miatt nem elemezzük. A középfokú művészeti oktatásban voltaképp rajzi el készítés folyik. A tanulók megismerkednek a perspektíva szabályainak gyakorlati alkalmazá- sával, az arányok mérésének módszereivel, a térábrázolás alapjaival, valamint néhány egyszerű alakzat kocka, forgástestek, csendélet rajzolásának absztrakt szabályaival, illetve ezek alkal- mazásával.

Minden mik a szemvizsgálati táblázatok elméleti ismeret gyakorlat formájában rögzül, tehát például a rövidülések egész más eredményre vezetnek forgástestek esetében, mint szögletes tárgyak rajzolásakor, miközben az tegye ki látványát elmélet változatlan.

A növendékek megtanulják, hogy az egyszerű alakzatok esetében különösen milyen arányok a meghatározók a látvány megra- gadása szempontjából. Ezzel együtt elsajátítják azt a képességet, hogy a már jól megértett egyszerű alakzatokból építsenek fel komplexebb objektumokat, csendéleteket például vagy akár portrét, aktot.

Szalay legfrissebb kiadása: Szalay több mint fél évszázada népszerű könyvéb l az is kiderül, hogy a középfokú oktatásnak elvileg nem feladata az anatómia tanítása: a növendékek mindent látvány után lehet-e rossz látással rajzolni úgy, hogy az analitikusan elsajátított kockológiai és forgástestekre vonatkozó ismereteiket, ide értve a tónusok és árnyékok optikai szempontból is megértett ismereteit alkalmazzák a komplexebb formákra is. Így tehát a középfokú rajztanítás els sorban szintetikus jellegű; az analitikus szemlélet majd a fels fokú oktatás anatómiai meg- alapozó fejezeteinél következik.

El bbiek nagyban hasonlítanak a jobb agyféltekés módszerre, amennyiben els sorban fotókról való primitív másolást tanítanak, utóbbiak pedig általában az akadémiai rajzoktatáshoz ajánlott könyvekhez hasonlítanak, de els sorban laikusoknak szólnak. Ide sorolhatók mindenekel tt Glenn Vilppu munkái. Ez természetesen nem meglepmivel a rajzi alapozókat zömmel olyan fiatalok járják végig, akik valamelyik képz vagy iparművészeti szakra szeretnének sikerrel felvé- telizni. A felvételi el készít tanfolyamok tanmenetéhez és kötelez irodalmához ld.

lehet-e rossz látással rajzolni a látásélesség vizsgálatának minden módszere

A gyakorlati munkával párhuzamosan az elméleti tudás folyamatos fejlesztése az elhangzott el adások, valamint a megadott szakirodalom segítségével. Egyéni kutatás. Ennél a gondolatnál meg kell álljunk egy pillanatra, hiszen a látás és tudás dichotómiája a rajzolással kapcsolatban egy olyan közkeletű félreértelmezéshez vezet, melyet, más-más aspektusból ugyan, de valamennyi módszer képvisel i hangoztatnak.

Hogyan kezelhető a tompalátás?

A legegyszerűbb megfogalmazás szerint ugyanis az emberek olykor azért nem tudnak realisztikusan rajzolni, mert azt rajzolják, amit tudnak, nem pedig azt, amit látnak. Ezzel szemben, ha abból a klasszikusnak számító ismeretelméleti alapállásból indulunk ki, mely szerint a tudás az igazsággal van pozitív kapcsolatban, akkor persze rögtön értelmet- lenné válik a fent idézett állítás.

Azonban kétségtelenül valamiféle tapasztalatból indul ki, ezért el ször is meg kell vizsgálnunk azt a tapasztalatot, amely — véleményünk szerint — a hamisságot eredményez tudás szerencsétlen nyelvi kifejezéséhez vezethetett. A szerz k általában olyan esetekre gondolnak, amikor a rajzoló rosszul képezi le objektumát. Ennek több oka lehet, például sablonok használata, egyszerű megszokás, figyelmetlenség, tudatlanság. Már a múlt század végén Székely Bertalan korszerű módszertant vezetett be az ember és az állat anatómiai oktatásában azzal, hogy nem statikusan, hanem mozgásban vizsgálta meg els sorban az emberi testet és a lovat.

Könyvtárunk számtalan vázlatát, rajzát, valamint teljes módszertanát meg rizte.

Account Options

Az 19Ő0-es évek végét l kezdve Barcsay Jen meg- írta, illetve megrajzolta az európai művészeti anatómiaoktatás legjelent sebb tankönyvét, melyet a mai napig is számtalan ország művészeti f iskolája használ. Barcsay kapcsolta össze az anatómiával a tér- és tárgyábrázolás problémáját, s alakította ki a ma is oktatott Anatómia és Térábrázolás tan- tárgyat. Ezekhez kapcsolódnak a térábrázolás órák, ahol különböz problé- mákkal: perspektivikus helyzetekkel, kompozíciós témákkal találkozhatnak.

Emellett fakultatív órák is alkalmat adnak az intenzívebb elmélyülésre és a hiányok pótlására.

A tompalátás kialakulása és kezelése

A második év végén szigorlaton adnak számot elméleti és gyakorlat tudásukról a hallgatók. Az órákat általában el adások vezetik be, a szűkebben vett szakmai témák mellett a szakterület művészettörténeti és kultúrtörténeti vonatkozá- saival azonos hangsúllyal vetített képes vagy videóanyaggal kísért eszmefuttatásokra is sor kerül. Itt azonban egyáltalán nem arról van szó, hogy a rajzoló azt rajzolja, amit tud: éppenséggel nem tudja, milyen az, amit rajzolnia kellene.

Legfeljebb azt hiszi, hogy tudja, de ebben téved: ezért lesz ábrázolása is téves, vagyis a rajz elrajzolt. Ismeretelméleti szempontból tehát azt kell mondanunk, hogy aki tudja, milyen az, amit rajzol, az látja is, és le is tudja rajzolni, az elrajzolt rajzok viszont tudatlanságból származnak, akár azt hiszi a rajzoló, hogy tudja, mit rajzol, akár nem. A rajztudásnak a lehet-e rossz látással rajzolni értelemben vett tudással való kapcsolata a reneszánsz ide- jében vált nyilvánvalóvá, lehet-e rossz látással rajzolni mint ismeretes, els sorban Leonardo alakján keresztül.

Bár művé- szeti anatómiai tanulmányokat el tte is végeztek már12, volt az elsaki a látható formák meg- értését azok láthatatlan alapjainak tanulmányozásával kísérelte meg elmélyíteni.

Domenico Laurenza Laurenzailletve Laurenza rendkívül izgalmas módon tárja elénk azt a dinamikát, melynek során egyfel l a képz művészet, másfel l a középkori, majd a reneszánsz orvostudomány igyekszik az empirikus és látható dimenziók, illetve a teoretikus-skolasztikus alapzat közötti feszültséget feldolgozni. Egyfel l ugyanis a skolasztikus, leíró jellegű anatómia még rendkívül er s tekintéllyel rendelkezik. Az ilyen teoretikus anatómiákban az alkalmazott képek illusztrációként vagy a jegyzetelést segít támaszként funkcionálnak, de se nem igényesek, se nem pontosak.

A képek használatát ellenz teoretikusok például Guy de Chauliac általában Galénosz ókori anatómusra hivatkoztak, mondván, hogy sem használt anatómiai rajzokat, csak emberekr l és majmokról készült boncolási ábrákat.

A míves képek használatának egyébként technikai nehézségei hogy a gonorrhoea hogyan befolyásolja a látást voltak, hiszen a sokszorosító nyomtatáshoz az igénytelenebb skolasz- tikus ábrák lehet-e rossz látással rajzolni alkalmazhatóak voltak. Vannak olyan nézetek is, melyek szerint a boncolási ábrák még magánál a fizikai érte- lemben vett boncolásnál is többet érnek, mivel ezeket — szemben a valódi boncolással — tetsz - leges ideig lehet tanulmányozni.

Így az egyes szervek önmagukban is könnyen tanulmányoz- hatóak az ábrákon, ami valós boncolás esetén csak több alkalmas boncolással lenne elérhet. Ehhez hozzáteszi, hogy egy ilyen rajz elkészítéséhez esetleg tucat boncolásra van szükség, míg a rajz tanulmányozásához egyetlen egyre sem. Ráadásul vannak, akik fizikailag is képte- lenek lennének egy boncolásra, de ket is érdekelheti az anatómia.

Itt Leonardo azt a logikai rendet az emberi látás segíti a látást, mely szerint a boncolásból kiindulva egy maga- sabb fokú tudás reprezentációjára képes egy jó anatómiai rajz, mivel topologikusan és rendsze- 12 Például Leon Battista Alberti vagy Lorenzo Ghiberti munkásságát érdemes megemlíteni Laurenza Ezért maga a rajz, bár a boncolásból indul ki és abból is lehet-e rossz látással rajzolni kiindulnia, végeredményben több tudást közvetít, mint maga a boncolás.

Mit tud az aki rajzolni tud?

Ezért aztán a tanulás során is nagyobb haszonnal alkalmazható, mint a bonctermi gyakorlat. Fontos megjegyezni, hogy Leonardo itt nem a szokásos középkori sematikus rajzokra utal, melyek — mint azt már említettük — els sorban a részletes leíró anatómiai szövegek illusz- trációi, és sokkal lehet-e rossz látással rajzolni a memorizálást segítik, mint a reális megjelenítést szolgálják. Összefoglalva: az anatómia, mint az emberi test megértésének tudománya Leonardo idejében háromféle ismeretelméleti képletben jelent meg.

Egyfel l beszéltünk a deskriptív, szöveg alapú anatómiáról, másfel l a sematikus ábrákkal illusztrált, úgymond idiografikus anatómiáról, végül a Leonardo által megálmodott és képviselt ikonikus, realisztikus, képi ana- tómiáról.

S mint arról nem csak a művészeti, de az orvosi anatómia is meggy zhet bennünket, történetileg Leonardo mi az egészséges ember látása tört utat magának s épült be az akadémiai művészképzés mellett az orvosi gyakorlatba is. Mindez természetesen egészen más okból történik, mint az orvosi képzésben: az az el fel- tételezés érvényesül, hogy a leend művésznek ismernie lehet-e rossz látással rajzolni, amit ábrázolni szeretne ahhoz, hogy az ábrázolandón egyáltalán felfedezhesse azt, amit néznie kell.

Már a rajzi alapozásnál megtanulta a mérések és viszonyítások fontosságát. Ahogy egy kocka vagy gúla esetén pontosan meg lehet mondani, hogy mit mihez kell viszonyítani, ugyanúgy egy emberi test vagy akár egy portré esetén is tudnunk kell, hogy mit mihez mérjünk. Ez az, amit a művészeti anatómia és kisebb részben az antropometria megtanít a növendéknek. A tudáson alapuló anatómia fontosságának meger sítéséhez könnyen találunk analógiát a filozófiai hagyományban, még ha az analógia els ránézésre egészen más területr l szárma- zik is.

Elég megemlíteni Platónnak Az államban kifejtett nézetét a természetes dialektikáról. A dialektika Platón szerint az az értelmi műveletsor, mely során komplex fogalmakat kettévá- lasztunk például az embereket férfiakra és n kre.

Nagyon fontosnak tartja ugyanakkor kijelenteni, hogy ez a szétválasztás nem történhet akárhogy, hanem csakis a dolgok természe- tének megfelel en, vagyis úgy, ahogy a komplex fogalmak ideái a valóságban elrendez dnek biztosan nem ilyen például az emberek felosztása földszinten és emeleten lakókra.

Mind az analízis, mind pedig a szintézis csakis a valóságon alapuló, természetes dialektika segítségével vezethet el a tudásra. Világos mármost, hogy a realitáson alapuló anatómia már a kifejezés etimológiájánál fogva is, hiszen ana-tómia épp ezt jelenti: szét-vágás pontosan ugyanezt jelenti fizikai testekre kivetítve: vagyis itt nem fogalmakat vagy ideákat választunk szét természetes elrendez désük szerint, hanem fizikai testeket bontunk részekre azért, hogy megértsük működé- süket, s t azért is, hogy utóbb — mint a művészi ábrázolások esetében — újra fel tudjuk ket építeni.

A művészeti anatómia felépítése klasszikusan kétféleképp is történhet. Egyfel l követheti az analitikus szerkesztési módot: a csontváz felépítését követ en az izmok, ízületek, végül a b r anatómiáját tanulmányozzuk.

lehet-e rossz látással rajzolni a fogszuvasodás befolyásolja a látást

Ezt a módszert követte híres anatómiai munkájában Vesalius A művészeti fels oktatásban egyébként mindkét módszer érvényesül. Látás és megértés tehát az akadémiai rajzoktatás tapasztalata szerint együtt járó, egy- mástól elválaszthatatlan aktusok, amennyiben reális tárgyábrázolással összefüggésben tárgyal- juk ket.

Látva kell megértenünk és megértve kell lássunk annak érdekében, hogy értelmes rajzokat alkossunk. Ezek a részkészségek a következ k lennének: a. Az agy modularitásának igencsak misztikus interpretációja szerint az agy- működés kétféle: J és B, vagyis jobb agyféltekés vagy bal agyféltekés üzemmódú lehet. Ráa- dásul az elmélet hívei szerint mi mintegy tetszésünk szerint választhatunk az agyműködések közül.

Apró trükkök, melyek segítenek

A bal agyféltekés működés a racionális, nyelvi, absztrakt, míg a jobb agyféltekés a krea- tív, holisztikus, képi működésnek kedvez. Ez azonban a szerz által eredetileg hivatkozott as tehát idestova ő0 éves lateralizációs felfedezéseknek is durván vulgarizált változata, ma azonban egyértelműen úgy tartják, hogy a félteke-dominancia elmélete még a fentinél jóval gyengébb változatban is hibás, vagyis komplex lehet-e rossz látással rajzolni elvégzésénél — mint akár a rajzolás, akár a beszéd — a két félteke működése nagyjából kiegyenlített.

Érdekes módon ezt a szerz mintha maga is elismerné Edwards xxiv-xxvés igencsak érdekes érveléssel próbálja védeni a kifejezés használatát annak ellenére, hogy annak tarthatatlanságára több neurobiológus is felhívta a figyelmét.

Egyfel l azt mondja, hogy a módszer működik — ezt az állítást kés bb még szemügyre vesszük —, így, írja, másodlagos, hogy az azt megalapozó elmélet igaz-e vagy sem. Lehetséges, ám nehéz lenne okszerű magyarázatok nélkül meggy zni az embereket, hogy részt vegyenek olyan furcsa gyakorlatokon, mint a megfordított képek rajzolása. A látás és megértés rajztanítással kapcsolatos összhangjára utal egyébként a Bammes címében is utal. Az els tipikus gyakorlat az értelem kiiktatására törekszik.

Például el ször lemásolunk egy képet, általában fotót vagy reprodukciót. Ezt követ en meg kell fordítani a képet és úgy lemásolni az így értelmetlenné vált formát vagy formákat. Nagy meglepetésére a kezd rajzo- lónak azt kell tapasztalnia, lehet-e rossz látással rajzolni a megfordított kép másolatának visszafordítása jobban emlé- keztet az eredeti rajzra, mint a normál pozícióban másolt rajz.